Články - Vplyv učebných štýlov žiakov na ich študijné výsledky

Lucia Süttö, Robert Tomšik

Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Dražovská cesta 4, Nitra

Annotation: The article have theoretical-research character. On the theoretical level, it focuses on describing learning styles, namely deep and surface learning styles. These two constructs of are analyzed in article by several authors. On the research level, the article verifies the relationship between the depth and surface learning style and the study outcomes of pupils of grammar schools within the Slovak Republic (n = 457). Using the Pearson correlation coefficient, was found that pupils preferring in-depth strategies and learning styles achieve better outcomes than pupils using surface strategies and learning styles. Through the use of metacognitive strategies, pupils can learn and encourage their use of in-depth learning styles in order to achieve better learning outcomes.

Kľúčové slová: učebné štýly, študent, hĺbkový učebný štýl, povrchový učebný štýl, školská úspešnosť

1 Úvod

V našej práci sa zameriavame na hľadanie možností čo najefektívnejšieho učenia sa prostredníctvom využívania učebných štýlov. Výskumne overujeme povrchový a hĺbkový učebný štýl. Posilnením teórie využívania hĺbkového učebného štýlu podporujeme učiteľov k tomu, aby navádzali svojich žiakov využívať metakognitívne stratégie pri učení sa a zároveň preferovali hĺbkový učebný štýl pred povrchovým.

2 Teoretické východiská

Kým poznávanie a vnímanie hodnoty predmetu naznačujú motívy pre učenie, učebné stratégie sú to, čo žiaci robia vo vzťahu k týmto motívom. Brown (2015) vo svojej štúdii skúmali do väčšej hĺbky to, čo nazývame povrchovou a hĺbkovou učebnou stratégiou. Povrchový prístup k učeniu je takzvané tiché prijímanie informácií a ich memorovanie. Poznatky učiaci sa chápe, ako izolované a neviazané fakty. To vedie k povrchnému zadržaniu materiálu ku skúškam a neprehlbuje porozumenie, alebo dlhodobé uchovávanie vedomostí a informácií. Biggs (1987, 2001) uvádza, že motívom pri povrchovom prístupe je strach zo zlyhania, žiak sa obáva, že na skúškach, alebo testoch zlyhá, že sa dané učivo nestihne, alebo nevie naučiť a tak jeho hlavnou motiváciou je urobiť skúšku/test s čo najmenšou námahou a hlavne úspešne. Stratégia pri povrchovom prístupe k učeniu sa chápeme, ako zameranie na vytýčený cieľ, ktorým je zvládnutie skúšky. U žiakov s povrchovým prístupom k učeniu dominuje vonkajšia motivácia k učeniu nad vnútornou, nerozlišujú v učive základné a rozširujúce časti učiva. Učivo skôr ponímajú ako izolované a vzájomne nesúvisiace poznatky, ktoré nedokážu prepájať a zmysluplne analyzovať, alebo syntetizovať (Mareš, 1998). Ich učebným problémom je, že nedokážu pracovať s hlbšími myšlienkovými operáciami, nevedia si zvoliť ani učebný štýl (alebo definovať aký učebný štýl preferujú), pričom tradičné vyučovanie u žiakov podporuje túto učebnú stratégiu. Výsledkom sú len formálne obsahové štruktúry učiva a jeho rýchle zabúdanie (Turek, 2010). Povrchová učebná stratégia je technika takzvaného prežitie v škole a ďalšieho postupu ( ukončenie ročníka s postupom do ďalšieho), pritom sa žiak snaží zvládnuť úlohy s čo najmenšou vynaloženou námahou (Floyd, Harrington, & Santiago, 2009).

Marton a Säljö (1976) prvýkrát predstavil myšlienku hĺbkového učenia sa. Marton, Säljö, a Svenson (2009) popisujú povrchový učebný štýl, ako učebný štýl, ktorý sa opiera o memorovanie, malú snaha pochopiť zmysel toho, čo sa učím a hĺbkový učebný štýl, ako učebný štýl, v ktorom prevláda snaha postihnúť zmysel učiva a prevažuje proces generalizácie. Hĺbkový prístup k učeniu zahŕňa kritickú analýzu nových myšlienok, ich prepojenie na už známe pojmy a princípy, a vedie k pochopeniu a dlhodobé uchovávanie koncepcií tak, aby mohli byť použité na riešenie problémov v neznámom kontexte. Biggs (1987, 2001) uvádza, že motívom pri hĺbkovom učení sa je skutočný vnútorný záujem o učivo, o tému, kedy žiak hľadá súvislosti, logicky uvažuje a premýšľa nad preberaným učivom. Stratégiou v hĺbkovom prístupe k učeniu je maximálne pochopenie významu učiva, snaha získať čo najkomplexnejšie vedomosti a poznatky. Žiaci s touto učebnou stratégiou aplikujú nadobudnuté poznatky v praxi a prevláda u nich vnútorná motivácia k učeniu (Gasevic, Jovanović, Pardo & Dawson, 2017). Pri procese nadobúdania vedomostí selektujú poznatky na podstatné, nepodstatné, hlavné, vedľajšie, vytvárajú si štruktúru obsahu učiva, využívajú hlbšie myšlienkové procesy (Mareš, 1998). Dobre poznajú vlastné učebné stratégie a ovládajú tú, vďaka ktorej rýchlejšie nadobúdajú vedomosti a poznatky (Turek, 2010). Hĺbkové učenie sa podporuje porozumenie a aplikáciu na celý život.

Gasevic, Jovanivić, Pardo a Dawson (2017), zistili významnú väzbu medzi hĺbkovým prístupom k učeniu, lepšími študijnými výsledkami, vysokou vnútornou motiváciou a vyšším vynaloženým výkonom v škole. Rodriguez (2009) zistil, že vysoké akademické sebapoňatie spôsobuje vysoké kognitívne úsilie žiaka, využívanie hĺbkového prístupu k učeniu a sebareflexiu. Hĺbkový prístup k učeniu má najväčší vplyv na študijné výsledky žiaka a jeho celkový úspech v škole. Žiaci, ktorí majú vysoké akademické očakávania uprednostňujú hĺbkový prístup k učeniu. Je zrejmé, že využitie povrchového prístupu k učeniu neprispieva k akademickému úspechu žiaka.

3 Metodológia výskumu

3.1 Výskumný súbor

Výskumný súbor sme tvorili na základe výberu kompaktných skupín. ,,V školskom prostredí je veľmi ťažké urobiť náhodný výber jednotlivcov – žiakov. V takýchto prípadoch sa vezmú do výskumu celé triedy, ktoré zodpovedajú danému výberovému znaku (ročník, typ školy). Náhodným výberom sa zvolia triedy v počte, ktorý si výskumník stanovil“ (Gavora, P. a kol., 2010). Výskumnú vzorku tvorí 457 žiakov z toho (268 dievčat a 189 chlapcov) vo veku od 15 do 18 rokov (priemerný vek 16.24). Pri výbere výskumného súboru sme vychádzali zo štúdií autorov Woodsa, Addingtona, Pollarda, Srihariho a Breitborda (2010), ktorí uvádzajú, že na skúmanie mediačného vplyvu je vhodné mať minimálne 400 respondentov. Pri výbere respondentov sme postupovali podľa aproximácie Morgana a Krejcie (1970) pre rovnomerné zastúpenie vzorky v jednotlivých krajov Slovenskej republiky. Uvedené kritérium výskumná vzorka spĺňa. Pri výbere výskumnej vzorky sme vychádzali z predpokladu, že výskumnú vzorku budú tvoriť neskorí adolescenti. Neskorá adolescencia je podľa Maceka (2003) obdobím od 15 do 22 rokov života. Typickým pre toto obdobie sú individuálne a komplexnejšie zmeny v psychickej a sociálnej oblasti, osamostatňovanie sa, práca, vyrovnávanie sa so psychologickým a emocionálnym stresom, integrácia osobnosti.

3.2 Výskumné metódy a spracovanie dát

Učebný štýl sme merali pomocou škály Study Process Questionnaire (SPQ) od Biggsa z roku 1987. Škála pozostáva zo šiestich subškál, ktoré sú sýtené 42 položkami. Tri sú zamerané na povrchové komponenty a tri na hĺbkové komponenty v kombináciách: hĺbkový motív, hĺbková stratégia, hĺbkový prístup a povrchový motív, povrchová stratégia a povrchový prístup k učeniu. Skóre pre hĺbkový a povrchový prístup sa pohybuje v rozpätí od 10 do 50 bodov, kým skóre ostatných premenných sa pohybujú od 10 do 25 bodov. Nižšie celkové skóre značí vyššiu mieru skúmanej premennej. Reliabilita pre škály je: Hĺbkový učebný štýl: α = .658, povrchový učebný štýl: α = .683. Reliabilita pre subškály je: Hĺbkový motív: α = .616, Hĺbková stratégia: α = .567, Povrchový motív: α = .549, Povrchová stratégia: α = .548.

Školskú úspešnosť (GPA) sme zisťovali pomocou celkového hodnotenia žiakov na konci školského roka. Výsledné GPA je priemerný študijný prospech vypočítaný zo všetkých koncoročných hodnotení predmetov známkou z koncoročného vysvedčenia (minimálne 1, maximálne 5) a ponímame ho ako heteronómne hodnotenie. Heteronómne hodnotenie vyjadruje externé hodnotenie, čiže hodnotenie žiaka učiteľom. Ako druhý typ hodnotenia sme vybrali autonómne hodnotenie, čiže hodnotenie z vnútra, kedy žiak hodnotí svoj vlastný výkon v škole. Autonómne hodnotenie celkovej školskej úspešnosti (CŠÚ) sme hodnotili na škále Likertovho typu (1–6), pomocou ktorej žiaci vyjadrovali pocity o miere svojich vedomostí z jednotlivých akademických predmetov.

Výskumné dáta boli spracované v štatistickom programe IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences). Normalita výskumných dát bola zisťovaná pomocou Kolomgorovovho-Smirnovovho KS testu, šikmosti a špicatosti dát. Na základe výsledkov ukazovateľov normality distribúcie dát bol volený parametrický test pre ďalšie štatistické analýzy. Na zistenie korelácie medzi jednotlivými premennými bol použitý Pearsonov koeficient korelácie.

4 Výsledky výskumu

V našom výskume sa zameriavame na identifikovanie predikčného vzťahu hĺbkového a povrchového štýlu učenia sa u adolescentov k heteronómnemu a autonómnemu školskej úspešnosti. V tabuľke 1 sú uvedené výsledky korelačnej analýzy.

Tabuľka 1: Korelácie medzi učebnými štýlmi (a ich subškálami) a hodnotením školskej úspešnosti (heteronómne a autonómne)

Premenné		Heteronómne hodnotenie (GPA)	Autonómne hodnotenie
Hĺbkový učebný štýl	r	-.161**	-.171**
Hĺbkový učebný štýl	p	<.001	<.001
Hĺbkový motív	r	-.176**	-.201**
Hĺbkový motív	p	<.001	<.001
Hĺbková stratégia	r	-.113*	-.103*
Hĺbková stratégia	p	.016	.027
Povrchový učebný štýl	r	.143*	.105*
Povrchový učebný štýl	p	.002	.025
Povrchový motív	r	.171**	.097*
Povrchový motív	p	<.001	.037
Povrchová stratégia	r	.076	.084
Povrchová stratégia	p	.106	.073

Legenda: r – Pearsonov koeficient korelácie; p – hladina štatistickej významnosti; *korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti .05; **korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti .01.

V tabuľke č.1 prezentujeme silu a smer vzťahov medzi premennými učebný štýl (hĺbkový a povrchový) a ich subškálami (hĺbkový motív, hĺbková stratégia, povrchový motív, povrchová stratégia) a heteronómnym a autonómnym hodnotením školskej úspešnosti vyjadrené pomocou Pearsonovho koeficientu korelácie signifikanciou (významnosťou) vzťahu.

Výsledky nameraných korelácií poukazujú na nasledovné zistenia:

Hĺbkový učebný štýl (r = -.161**) a jeho subškály (hĺbkový motív (r = -.176**) a hĺbková stratégia (r = -.113*) štatisticky významne korelujú s heteronómnym hodnotením školskej úspešnosti žiakov. Znamienko (-) poukazuje na pozitívny kvalitatívny vzťah premenných, keďže čím je nižšia hodnota priemerného heteronómneho hodnotenia učiteľmi na konci roka, tým je prospech lepší a čím je vyššie priemerné skóre v hĺbkovom učebnom štýle, tým je u adolescenta preferovanejší.

Povrchový učebný štýl (r = .143*) a povrchový motív štatisticky (r = .171**) významne korelujú s heteronómnym hodnotením. Nevpísané znamienko (+) pred hodnotou Pearsonovho korelačného koeficientu poukazuje na negatívny kvalitatívny vzťah premenných, keďže čím je vyššia hodnota priemerného heteronómneho hodnotenia učiteľmi na konci roka, tým je prospech horší a čím je vyššie priemerné skóre v povrchovom učebnom štýle, tým je u adolescenta preferovanejší.

Povrchová stratégia a heteronómne hodnotenie navzájom nekorelujú na stanovenej minimálnej hladine štatistickej významovosti 0,05.

Hĺbkový učebný štýl (r = -.171**) a jeho subškály (hĺbkový motív (r = -.201**) a hĺbková stratégia (r = -.103*) štatisticky významne korelujú s autonómnym hodnotením školskej úspešnosti žiakov. Opäť platí, že znamienko (-) poukazuje na pozitívny kvalitatívny vzťah premenných, keďže čím je nižšia hodnota priemerného autonómneho hodnotenia učiteľmi na konci roka, tým je prospech lepší a čím je vyššie priemerné skóre v hĺbkovom učebnom štýle, tým je u adolescenta preferovanejší.

Povrchový učebný štýl a povrchový motív korelujú s autonómnym hodnotením na hladine štatistickej významovosti .05 v smere, že čím je lepšie autonómne hodnotenie adolescenta, tým je menej preferovaný povrchový učebný štýl.

Povrchová stratégia nekoreluje s autonómnym hodnotením na stanovenej minimálnej hladine štatistickej významovosti .05.

Diskusia a záver

Na základe uvedených zistení môžeme konštatovať, že medzi povrchovým učebným štýlom a školskou úspešnosťou vyjadrenou heteronómnym hodnotením existuje štatisticky významný vzťah v smere, čím je viac preferovaný povrchový učebný štýl, tým je ich školská úspešnosť vyjadrená heterronómnym hodnotením horšia. Ďalej medzi hĺbkovým učebným štýlom a školskou úspešnosťou vyjadrenou heteronómnym hodnotením existuje štatisticky významný vzťah v smere, čím je viac preferovaný hĺbkový učebný štýl, tým je ich školská úspešnosť vyjadrená heterronómnym hodnotením lepšia.

V oblasti hľadania spojitostí medzi preferovaným učebným štýlom (hĺbkový, alebo povrchový) a školskej úspešnosti (heteronómne a autonómne hodnotenie) sme prišli k zisteniu, že študenti preferujúci hĺbkový štýl alebo prístup k učeniu majú lepšie študijné výsledky reprezentujúce heteronómne hodnotenie známkou učiteľmi a taktiež sami seba vnímajú ako úspešných v smere nadobudnutých vedomostí a zručností pri ukončení školského roka. Naše závery podporujú nami identifikované východiská a závery výskumu Gasevica, Jovanivića, Pardoa a Dawsona (2017), ktorí zistili významnú väzbu medzi hĺbkovým prístupom k učeniu, lepšími študijnými výsledkami, vysokou vnútornou motiváciou a vyšším vynaloženým výkonom v škole. Stratégiou v hĺbkovom prístupe k učeniu je maximálne pochopenie významu učiva, snaha získať čo najkomplexnejšie vedomosti a poznatky. Pri procese nadobúdania vedomostí selektujú poznatky na podstatné, nepodstatné, hlavné, vedľajšie, vytvárajú si štruktúru obsahu učiva, využívajú hlbšie myšlienkové procesy (Mareš, 1998). Dobre poznajú vlastné učebné stratégie a ovládajú tú, vďaka ktorej rýchlejšie nadobúdajú vedomosti a poznatky (Turek, 2010). Je zrejmé, že využitie povrchového prístupu k učeniu neprispieva k školskému úspechu žiaka Rodriguez (2009). Naše zistenie podporuje fakt, že študenti, ktorých učebný štýl je povrchový, teda dominuje u nich vonkajšia motivácia k učeniu nad vnútornou, učivo skôr ponímajú ako izolované a vzájomne nesúvisiace poznatky, ktoré nedokážu prepájať a zmysluplne analyzovať alebo syntetizovať (Mareš, 1998), majú slabšie výsledky vzdelávania viazané na heteronómne hodnotenie a zároveň vnímajú svoje nadobudnuté vedomosti a zručnosti ako horšie, považujú sa za školsky neúspešných. Takýto študenti v procese vzdelávania kreujú len formálne obsahové štruktúry učiva a smerujú k jeho rýchlemu zabúdaniu (Turek, 2010).

Na základe nášho výskumného overenia teoretických predpokladov môžeme konštatovať nasledovné odporúčania pre prax: Učitelia by mali podnecovať svojich žiakov k využívaniu hĺbkového učebného štýlu. Oboznamovať svojich žiakov a navádzať k využívaniu rôznych metakognitívnych stratégií, za cieľom dosahovania čo najlepších vzdelávacích výsledkov žiakov. Nie je dôležité len obsahové sprostredkovanie učiva, ale i forma sprostredkovania, no netreba zabúdať ani na to, že žiakov treba viesť k tomu, aby ten obsah a formu vedeli čo najlepšie kognitívne spracovať pre čo najefektívnejšie nadobúdanie vedomostí, poznatkov i zručností.

Použitá literatúra

Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1987). Study Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B., Kember, D. & Leung, D.Y.P. (2001) The Revised Two Factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133–149.

Brown, K. (2015). Contemporary China (Contemporary States and Societies Series). Basingstoke: Palgrave.

Floyd, K. S., Harrington, S. J. & Santiago, J. (2009). The Effect of Engagement and Perceived Course Value on Deep and Surface Learning Strategies. The International Journal of an Emerging Transdiscipline, 12, 181–190

Gasevic, D., Jovanović, J., Pardo, A. & Dawson, S. (2017). Detecting learning strategies with analytics: Links with self-reported measures and academic performance. Journal of Learning Analytic, 17, 1–16.

Gavora, P. a kol. (2010). Elektronická učebnica pedagogického vyskumu. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607–610.

Macek, P. (2003). Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha : Portál, 2003. 107 s. ISBN 80-7178-747-7.

Mareš, J. (1998). Štyly učení žáku a studentu. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 80- 7178-246-7.

Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4–11.

Marton, F., Dahlgren, L. O. Svensson, L., & Säljö, R. (2009). Inlärning och omvärldsuppfattning. Norstedts: Akademiska Förlag.

Pollard, J., Tek, C., Woods, S., Mcglashan, T. & Srihari, S. (2016). Early Intervention and Prevention for Psychotic Disorders. In: Eds. J. Steiner and S. Jacobs, The Yale Textbook of Public Psychiatry. New York: Oxford University Press.

Rodriguez, C. M. (2009). The impact of academic self-concept, expectations and the choice of learning strategy on academic achievement: The case of business students. Higher Education Research and Development, 28(5), 523–539.

Turek, I. (1998). Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Edukácia. ISBN 80-88796-89-X.